Как преодолеть «несходимость» педагогики и литературы?

На прошлой неделе в городе Коломне Московской области прошла многодневная Всероссийская конференция «Педагогические идеи русской литературы». Конференция поднимала две важных темы: как именно сегодня надо преподавать литературу в школе и каков педагогический, воспитательный потенциал классической русской литературы. Многие участники конференции не только занимаются по профилю своей деятельности научно-исследовательской работой в области русской филологии, но и преподают в педагогических вузах, готовят в них будущих преподавателей русской литературы.

«Парадоксы» и «перегибы» Айхенвальда

В своём докладе «Парадокс Айхенвальда, или что делать с литературой в школе?» коломенский ученый и педагог А. А. Алексеев заметил, что «сегодня всё чаще раздаются голоса за то, чтобы отменить изучение литературы в школе, оставив в качестве обязательной дисциплины только русский язык».

Эту же проблему, сообщил докладчик, ставил перед российской общественностью в 1922 году известный критик Ю. И. Айхенвальд в сборнике статей «Похвала праздности». Кстати, сборник стал своеобразной реакцией критика на первый всероссийский съезд учителей словесности.  

Аргументы знаменитого критика вызвали активное негодование большевистской власти. Ведь именно урокам литературы в школе была отведена функция воспитания подрастающего поколения в духе господствовавшей тогда государственной идеологии.

Айхенвальд же назвал подобный подход к литературным произведениям  вульгарно-социологическим и утверждал, что он фактически «отнимает у писателя его писания». С этим трудно не согласиться, но некоторые «перегибы» позиции Айхенвальда делали ее уязвимой для критики. Как сказал в своём докладе А. А. Алексеев, «из основных функций художественного произведения Айхенвальд на первый план выдвигал гедонистическую, утверждая: «Читать – наслаждаться, а можно ли наслаждению обязывать?»   

Зато Айхенвальд придавал огромное значение преподаванию школьникам русского языка: «Всесторонне обучая ему, - говорил он, - поневоле вернёшься и к русской словесности».

И всё же он видел педагогический потенциал русской классической литературы не в её философичности и идейности, а лишь в её эстетической красоте, которая, вызывая в читателе «восторг», «наполняет его праздничным настроением, которое далеко уносит его от низменной обыденности». Иначе говоря, знаменитому критику нравилась в книгах только их способность уводить читателя от «проклятых» вопросов жизни.

Сомнительно выглядит и другой аргумент Айхенвальда: «всюду, где дышит художественная красота, таится и живительный родник добра». Но жизнь  доказывает нам, что в действительности «художественная красота» и «добро» понятия субъективные. То, что один художник может называть «красотой», другому может казаться безнравственным и безобразным.

А. А. Алексеев утверждает, что «сегодня всё чаще раздаются голоса за то, чтобы отменить изучение литературы в школе, оставив в качестве обязательной дисциплины только русский язык».

Осенью прошлого года, когда российская общественность  начала всерьез обсуждать идеи профильного обучения в 10-11классах, в число обязательных предметов всех профилей русский язык вошел, а вот литература нет. Она оказалась в качестве обязательного предмета только для учащихся филологических классов.

Правда, в конечном счете, литературу вернули на её прежнее место - учебного предмета, обязательного для изучения на всех одиннадцати направлениях профильной школы. Почему вернули? Именно потому, что, как и подчеркивает название форума в Коломне, русская литература несет педагогические идеи, а русское художественное слово оказывает воспитательное воздействие на читателей, в частности на школьников.

      

Воспитательная сила русской словесности

На взгляд коломчанина В. А. Викторовича, «педагогика ненасилия, свободного саморазвития личности – всё это уже было реализовано в художественном слове классической русской литературы».

О. Б. Ионайтис из Екатеринбурга в своём докладе «Человек и природа в философско-педагогических воззрениях мыслителей средневековой Руси» утверждает, что вся отечественная литература начиналась с поучительных «слов»: «Слова о Законе и Благодати», «Слова о полку Игореве», «Поучения» Владимира Мономаха, «Слова на антипасху» Кирилла Туровского.

Эти первые художественные русские тексты писались как обращения к читателям, да ещё и с ожиданием от них действенного отзыва. То есть душевного отклика и поступков.

Льву Толстому тоже удалось переложить свои педагогические воззрения на язык поэтики, а поэтику свою частично перевести в педагогическую практику. Лев Николаевич даже создал яснополянинскую народную школу, которая прославилась проповедью педагогики ненасилия.

Федор Достоевский, во-первых, много страниц своей прозы уделил состраданию тяжелому детству русских детей, а во-вторых, «учительствовал» в выпускаемых им журналах. Федор Михайлович растворил свою «педагогию», как тогда говорили, в публицистическом слове. В частности, он выступал против «бездетности общественного сознания», утверждая, что равнодушие к детям – свидетельство вырождения и отдельного человека, и общества, и нации, и цивилизации.

Воспитательную функцию несут в себе и романы Тургенева о «лишнем человеке» и рассказы Лескова, повести Короленко и Андрея Платонова, романы Шмелева, Набокова и Солженицина…

В общем, как заметила в своём выступлении О. Б. Широких, преподаватель из Коломны, русский писатель всегда непременно был наставником и педагогом: «Литераторы во все времена, как правило, выражали не государственные, а общественные представления об обучении, воспитании, школе и педагогике, что и делало их идеи чрезвычайно популярными» у читателей.

      

Почему же тогда столь непопулярны уроки литературы у многих сегодняшних школьников, особенно у старшеклассников? Вот и министр образования РФ Владимир Филиппов на одной из своих последних конференций сказал, что министерство вынуждено пойти на сокращение количества часов, отведенных на изучение «Войны и мира» и «Тихого Дона», потому что существует опасение, что наши школьники «могут возненавидеть русскую литературу».

На взгляд В. А. Викторовича, причина ученической неприязни к классике в том, что «русская педагогика 19 - 20 веков, в том числе методика преподавания отечественной филологии, попали под воздействие позитивистских веяний».

Преподавателей русской литературы слишком долго заставляли взирать на свой предмет, главным образом, как на средство проведения в массы «передовых общественных идей», подразумевая под ними, прежде всего, идеи революционные.

Это действительно так. Грешила излишним прагматизмом не только советская литература, которая видела, например, в общечеловеческом поиске смысла жизни Андреем Болконским, Пьером Безуховым и Евгением Онегиным предтечу декабризма,  а поиски себя «лишними людьми» Лермонтова, Тургенева и  Гончарова - унылый отклик на несостоявшуюся революцию.

Ещё современники Чехова обвиняли его прозу в «безыдейности», в «равнодушие к общественной жизни страны». Это Чехова-то, который отправился на Сахалин, дабы своими очерками о страшных условиях жизни каторжников хоть немного облегчить их существование!

А этнографическую прозу Пришвина, описывающую, по большей части, человека среди природы, ещё до Октябрьской революции современники обвинили в «бесчеловечности», что было, по сути, равносильно всё той же «безыдейности».

К чему привели подобные прагматические оценки содержания русской литературы, известно. Отечественная классика, по мнению Викторовича, с которым трудно не согласиться, потеряла своего «аутентичного читателя». И, следовательно, не может реализовать свой воспитательный потенциал.

Между тем, и об этом тоже говорилось на конференции, в произведениях русской литературы ставились такие «вечные» вопросы и выдвигались такие смелые ответы на них, что они часто опережали своё время, и в силу этого сохранили свою актуальность и сегодня.

Так может быть, в словах коломенского филолога - ключ к современному нам преподаванию литературы в школе?

Писатель – живой человек

Чем может быть интересен современным подросткам, например, Лев Николаевич Толстой? Да кризисом своим духовным, который буквально переломил его длинную жизнь надвое. Кризис такого рода может произойти с каждым из нас. И происходит.

Разве не парадокс гениального ума – отречься от всех дел первой половины своей жизни, первых пятидесяти лет, в которых оставались и эпопея «Война и мир», и такое светлое явление толстовской жизни, как яснополянинская школа? Как же это случилось? Почему произошло? Можно поставить этот вопрос перед своими учениками и вместе с ними попытаться разгадать на уроках эту тайну.

Разве не важно понять, почему до каторги Федор Михайлович Достоевский, молодой писатель, блестяще вступивший на литературное поприще при поддержке Белинского и Некрасова, был подвержен самому мрачному пессимизму, а после испытания четырьмя страшными годами каторги и семи годами солдатчины он сумел преисполнить свои произведения самым светлым, евангельским духом и оптимизмом? Хотя, казалось, должно было произойти наоборот?   

Не чтят нынешние учащиеся поэзию Владимира Маяковского? Но вы прочтите им то, что написал в своём дневнике Михаил Пришвин во второй половине двадцатых годов: «Читаю взасос Маяковского. Считаю, что поэзия – не главное в его поэмах. Главное то, о чем я пишу каждый день, чтобы день пришпилить к бумаге. Потомки, может быть, и будут ругаться, но дело сделано – день пришпилен. И это пришитое есть правда, которой, оказалось, служил Маяковский». Потомки действительно «ругаются», но, может быть, только потому, что они пока что не разглядели «правды», которой «служил Маяковский»?

И ведь практически каждый русский писатель-классик несет в себе такую свою проблему или задачку, которая, только на первый взгляд кажется личной и частной, а по рассмотрении оказывается общезначимой и общечеловеческой.

Поэтому не Достоевский, не Лев Толстой и не Маяковский, услышала я на конференции, «виноваты» в том, что многие наши дети потеряли интерес к чтению классики. А, во-первых, те учителя, которые не достаточно глубоко  знают свой предмет и привыкли изъясняться штампами. Во-вторых, школьные учебники, которые примитизируют и личность классиков, и их творчество. В-третьих, - устаревшая методика преподавания русской литературы.

В своём докладе «Художественный образ как педагогическая модель: проблема смысла и воздействия» В. А. Фортунатова из Нижнего Новгорода сказала о том, что «преподавание русской литературы в школе традиционно строилось с учетом её «незыблемых основ», ведущих к созданию «художественных окаменелостей». Один из примеров такой окаменелости –  «образ Екатерины» из пьесы «Гроза» Александра Островского.

Уже сто пятьдесят лет вслед за Николаем Добролюбовым школьные учебники называют Екатерину – «лучом света в темном царстве» русского купечества. И учителя вынужденно повторяют эти цитаты. Но Екатерина – самоубийца, а любой «луч» указывает направление движения…

Другими «окаменелостями» являются штампы учебника: «обломовщина», «маниловщина», «лишний человек», «миллион терзаний» Чацкого, «конфликт отцов и детей» и прочее, прочее. Помню, как в девятом классе я и мои одноклассники взбунтовались против нашей учительницы литературы, которая свела уроки исключительно к пересказу учебника. Какое это было унижение – воспроизводить одни чужие мысли, не имея права ничего добавить от себя или быть осаженной учительницей: «Ну, отсебятину-то не пори!»

Однако сегодня некоторые школьные учителя словесности впадают в  другую крайность: по определению Фортунатовой, в «искаженное истолкование» художественных образов литературных героев, которое «продиктовано конъюнктурой дня, что ведет к пародийному и даже трагикомическому искажению литературного произведения».

Докладчица рассказала о случае, которому стала свидетельницей. В первые годы «перестройки» одна преподавательница русской литературы объясняла своим ученикам, что отныне подлинным героем «Поднятой целины» надо считать не коммуниста Семена Давыдова, а … Якова Островнова, который  «демонстрирует качества, необходимые человеку в наши дни».

Так ли это на самом деле, и задумал ли образ Якова Шолохов именно таким, учительнице было уже неважно. Островнов – мучитель и убийца своей матери. Но, вероятно, в глазах учительницы Яков – «предприниматель» затмил образ Якова-человека.

Вывод Фортунатова делает такой: очевидно, воздействие художественного образа на школьников зависит не только от их собственного восприятия произведения, но и от интерпретации его другими людьми, в том числе учителем. То есть от жизни «литературного образа вне текста».

Интерпретация художественных произведений школьной программы зависит, во-первых, оттого, что написано о нём в школьном учебнике, а, во-вторых, от того, что прибавляет к этой «официальной» оценке лично от себя учитель.

Ещё несколько слов о том, что может добавить от себя учитель. Учитель литературы моей дочери так трактовала шестиклассникам образ младшего сына Тараса Бульбы, Андрия. Напомню, что сам Гоголь называл Андрия предателем запорожских казаков. Однако учительнице очень хотелось подать этот образ «современно» и «толерантно». Поэтому она объяснила, что влюбившийся в полячку Андрий перешел на сторону врага и не предупредил отца и старшего брата о наступлении на казаков полчища поляков (хотя возможность такая у него была) потому, что всякий человек в праве быть космополитом - жить, где ему хочется, с кем хочется и менять родину в зависимости от своих сиюминутных пристрастий.

В подтверждении своих слов учительница сказала ученикам, что Гоголь специально уготовил Тарасу и Остапу погибель в конце произведения: Николай Васильевич наказал их за «жестокость», с которой они сопротивлялись захватчикам.

Помню возмущение, с которым пересказывала мне дочь этот «урок» своего педагога. Я спросила её: «Ты хоть поспорила с учительницей?» Дочь сразу сжалась: «Нет. Она бы поставили мне «двойку».

Вероятно, некоторым учителям действительно тесно в рамках школьного учебника. Но если опыт «толерантного» толкования русской классики найдет широкое распространение, то в скором времени на экзаменах в вузах  приемной комиссии придется уточнять у абитуриентов, в чей интерпретации они изучали Толстого или Пушкина: «Марь Ивановны или Петра Петровича?»

И тут не помогут даже стандарты по литературе. Ведь формально произведение будет по программе пройдено. Скорее, помочь школьникам в правильном понимании произведения смогут новые учебники по литературе. Но тогда - какими им быть?     

Какими быть учебникам литературы?

У В. А. Фортунатовой свои претензии к учебникам по литературе.

В лучшем случае, по мнению докладчицы, подход к оценке творчества классиков русской литературы можно назвать историческим. Память учащегося заполняется на уроках множеством сведений о том, когда, как и при каких обстоятельствах создавались те или иные произведения. Кто является прототипом героев, какие исторические, политические и общественные события из жизни России в нём отражены.

Но такие сведения, несмотря на пользу для образования, мало влияют на воспитание учащегося!

На взгляд В. А. Фортунатовой, учитель должен научить ученика прочитывать в произведении растворенный в нём образ его творца, автора - художника и мыслителя. Только тогда он, автор, в полной в мере и вступит во взаимодействие с личностью читателя, влияя на него всей силой своего ума и таланта.

Почему это важно? Сегодня наши учителя, сказала докладчица, всё ещё руководствуются постулатом советского времени о том, что их главная педагогическая цель – воспитание из учеников некоей «коллективной общности». Само по себе это не плохо, но недостаточно, потому что перед современной школой уже лет пятнадцать ставится цель воспитания из учащихся ещё и ярких творческих личностей.  

Но чтобы осуществить эту воспитательную задачу, учителю литературы нужен материал для примера, указав на который он мог сказать школьникам: «Уникальная личность Льва Толстого сложилась так-то и под влиянием таких-то причин. Андрей Болконский – личность не менее значительная. Вот её истоки, жизненный путь, смысл, цель». 

  

Иначе говоря, учебник по литературе должен представить нам типологию  ярких писательских личностей и личностей литературных героев. Насколько я поняла, Фортунатова подводила участников конференции именно к этой мысли.

И в таком учебнике, по мнению докладчицы, должна присутствовать, кроме этой типологии, «субъективная оценка» гениев другими, а также их современниками.

Например, о Льве Николаевиче Толстом и его книгах могли бы высказаться не только авторы учебника, как сейчас, но и яркие люди, которые хорошо его знали: Софья Андреевна Берс, её дети, современник Толстого – известный критик Николай Страхов, религиозный философ Владимир Ильин, Мережковский, Бунин, другие мыслители.

«Но именно субъективизм отношений к тому или иному автору, произведению, персонажу подвергается педагогическому остракизму», - горько констатирует Фортунатова. Хотя наш великий современник Бахтин и подчеркивал, что «гуманитарные науки – науки о человеке в его специфике, а не о безгласной вещи…»

«Восприятие текста на уровне души, а не только сознания (как сейчас – И. Р.) - животворящее и независимое от тела воспринимающее явление, которое должно войти в современные педагогические технологии», - говорит нам Фортунатова. А пока что «образный мир русской литературы не отражается в «образном» мире отечественной школы», классика не находит отклика в душе современных школьников, кажется им «отдаленной» и «чужой». По большей части, это два почти не пересекающихся мира.

«Педагогическое же воздействие русской литературы может начаться лишь в тот момент, когда наш современник заговорит с ней на одном языке, удивится общности мыслей, прольет слезы над страданиями её героев».

В этом случае в новых учебниках по литературе «необходим эмоциональный концептуализм, разработанный психологами, филологами и педагогами, направленный на борьбу с равнодушным восприятием…»

Да, это могут быть принципиально иные учебники по литературе для старших классов. А пока что за корявостью мысли учащихся, пишущих сочинения о прочитанных книгах, В. А. Фортунатова видит не только «снижение уровня овладения родным языком», но и попытки выразить именно свою, личную, субъективную оценку произведения, поразмыслить над ней, обсудить её с учителем и одноклассниками.

Дети сопротивляются сухой и дидактической строке учебника. Но учитель литературы привычно просит их облекать свои мысли и чувства в стандарт учебника: «Вам это сдавать на экзамене!» И тогда ученические сочинения, в лучшем случае, превращаются в реферат, в худшем - в пересказ учебника. 

Должен ли учитель превратиться в литературоведа?

Н. Д. Тамарченко, преподаватель одного из московских вузов, не случайно поставил заголовком своего доклада вопрос: «У кого должен «учиться жизни» читатель-школьник на уроках литературы?» 

Учебник по русской литературе по-прежнему рассматривается учителями как «учебник жизни». Ибо литература – один из немногих предметов в школе, на которых ученики познают жизнь. 

В своём докладе «Духовное наследие русской литературы как проблема современного образования» Л. В. Черных из Екатеринбурга рассказывала о результатах пилотного исследования 62 учеников седьмого класса.

Детей спросили, что такое свобода в их понимании. Ответы были такими: «действия без ограничений», «воля», «освобождение от чего-либо», «право человека», «возможность проявить себя», «независимость ни от кого и ни от чего».

Ответы эти многообразны и некоторые из них напоминают представление о «свободе», с правами, но без обязанностей, в понимании…Родиона Раскольникова. Понять это большинство детей смогут только на уроках литературы.    

Для того чтобы учителю не впасть из одной крайности в другую, не превратится из скучного проводника официальной «идеологии» в нудного «морализатора», ему следует, по мнению Натана Тамарченко, превратиться в…литературоведа.

Точнее, взять у литературоведа его метод исследования литературно-художественных текстов. Изменить свой метод преподавания.

Сегодня, заметил Тамарченко, «учитель … внедряет в сознание школьников определённый образ произведения в целом; с другой стороны – в ходе эмпирического ознакомления с текстом уделяет особое внимание ударным эпизодам и сценам, чтобы, комментируя их, обсудить нравственное значение поступков персонажей».

Например, «поведение капитана Тушина в этом сражении служит для педагогов поводом для размышлений о мнимом и подлинном героизме в свете этических идеалов автора». Тут-то и начинается самое занудливое и примитивное учительское морализирование.

Вне поля зрения учителя и учеников остаются сотни страниц романа. И ученик, говорил Тамарченко, «несмотря на воздействие учительской риторики, зачастую догадывается о том, что в вопросах добра и зла, например, авторы «Преступления и наказания» и «Войны и мира», понимали несколько больше того, что ему сообщается учителем в качестве истин в последней инстанции». К учителю зарождается недоверие, к уроку – отвращение.

Но если учитель обладает навыками самостоятельного литературоведческого анализа текста, он сможет научить этому и учеников. Навыки же эти – основа самостоятельного мышления человека. Тогда ученик сам сможет «правильно» читать и понимать художественное произведение в полном его объеме. Хотя, возможно, ему и придется ради этого перечитать книгу не раз на протяжении всей жизни.

По мнению Тамарченко, «учиться жизни» читатель (в том числе школьник) призван не у литературных критиков, на которых обычно опираются  авторы учебников, и не у учителя словесности (равно как у вузовского преподавателя), будь они даже яркими профессионалами, но у автора-творца произведения.

«Читатель, чтобы увидеть авторское отношение к нравственным ценностям, должен попытаться понять смысл художественного высказывания как целого. С такой точки зрения, основной предпосылкой успешного нравственного воспитания читателя следует считать умение учителя самостоятельно анализировать художественный текст». А для этого он «сам должен занять позицию ученика в отношении к автору».

«Такая позиция не замедлит принести обнадеживающие результаты: учитель сможет открыть в тексте многие, ранее не известные ему… детали и смыслы».

Надо отдать должное многим учителям-словесникам. Самые лучшие из них много читают, и никогда не ограничиваются строкой учебника. Но многие ведь и боятся мыслить самостоятельно, опасаясь ошибиться.

Однако овладей учитель мышлением научным, творческим, литературоведческим, и он сможет, по выражению Тамарченко, почувствовать себя «не носителем взятых напрокат готовых истин, а участником – наравне со своими учениками – увлекательного и ответственного совместного поиска авторской итоговой оценки человека и мира».

В общем, для того чтобы урок литературы в школе стал полноценным, а русская классика опять обрела своего читателя, необходимо не только сделать качественно иными учебники, но и дать учителю новую – литературоведческую -- методологию исследования текстов. И тогда, по мнению, В. А. Викторовича, «несходимость литературы и педагогики может быть преодолена».

Ирина Репьева, «Большая перемена».

Обсудить на форуме